Во-первых - дети талантливы без исключения, каждый одарен, по-своему. Такой подход не определяет специфики понятия «одаренность». При таком подходе к обучению и воспитанию происходит поиска путей воспитания и обучения, а также «ключика» открывающего способности ребенка и разработку методов их развития. В этом случае возникает вопрос, почему дети, блиставшие в детстве, в дальнейшее теряют свой талант? Во вторых - одаренность как дар, которым наделены избранные. Тогда актуальной становится задача выявления одаренных детей.

Один из мифов это бытующее мнение об одаренном ребенке, как трудном ребенке. С ними опасаются работать педагоги, родители проявляют озабоченность, а сверстники могу принимать недружелюбно.

Работы с такими детьми обычно строится определенным образом: отдельные классы, спецшколы, индивидуально подобранные программы. Надо понимать, что одаренность это не только необыкновенные способности ребенка, но и возникновение различных проблем в становлении его личности.

Одаренный ребенок в семье - ломаются стереотипные подходы к воспитанию, и требуется больше внимания к нему. Семьи одаренных детей различны по своему отношению к ребенку. Но их всех объединяет желание получить высокие результаты от воспитания своих детей. Самооценка ребенка напрямую зависит от оценки родителей. Страх перед тем, что он не оправдывает ожидание своих близких, оказывает негативное влияние на психику ребенка.

Возникающие сложности при обучении одаренных детей, это проблемы социализации и нормального вхождения в коллектив сверстников. Существует провокационная педагогика для одаренных детей. При воспитании часто целенаправленно строят интенсивное развитие определенных способностей, не учитывая развитие ребенка и наличие у него мотивации к такому обучению. Ребенка ставят в ряд одаренных, а структура одаренности еще не сформировалась. В результате ребенок приобретает проблемы, как в личностном плане, так и при обучении.

Негативным последствием провоцируемого раннего развития, будет прожитый ребенком дошкольный период неадекватно. Такие дети при поступлении в школу не могут регулировать свое поведение и деятельность.

Одаренность может базироваться, как на плацдарме, на высоких способностях, только при условии бережного отношения взрослых. Родители таких детей должны быть внимательны к формированию личности ребенка - тогда из нег вырастет не просто «Виртуоз», а «Творец».

Обучающие программы для одаренных детей отличны от обычных учебных программ. Такие дети способны быстро схватывать смысл принципов, понятий и положений.Поэтому требуется широкий обобщающий материал. В обучении одаренных детей должно присутствовать больше самостоятельной работы и развивать умение ребенка познавать.

Основными системами обучения одаренных детей будут ускорение и обогащение. Но споры по поводу ускорения в обучении не умолкают. Ускорение это все-таки изменение скорости обучения, а не его содержания. Если уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям, то наносим вред его познавательному и личностному развитию ребенка. Стратегию ускорения рекомендуют применять для обучения детей с математическим уклоном и способностью к изучению иностранных языков. Применяется так же, такие виды ускорения как - раннее поступление в школу или перевод ученика через класс. При переводе через класс не возникают социально-эмоциональные проблемы, дискомфорт и пробелы в обучении.

Одаренность это выдающиеся способности, проявляющиеся в любой сфере человеческой деятельности, и не только в академической области. Одаренность это - достижения и возможность достижения. Смысл в том - нужно принимать во внимание способности, которые уже проявились, и которые могут проявиться. Таким образом, с точки зрения психологической науки нужно отметить, что одаренность представляет - сложный психический объект. Теперь вы знаете, кто такие одаренные дети, проблемы, поиски, пути воспитания и обучения очень важны для них, и родители должны подходить к этому вопросу со всей ответственностью.

DOI: 10.15643/libartrus-2016.5.5

Проблемы обучения одаренных детей и феномен двойной исключительности в общеобразовательной школе

© Е. И. Николаева*12, С. А. Буркова2, Н. Б. Казначеева1

1 Петербургский государственный университет путей

сообщения Императора Александра I Россия, 190031 г. Санкт-Петербург, Московский пр., 9.

2 Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Россия, 191186 г. Санкт-Петербург, Набережная реки Мойки, 48.

*Email: [email protected]

В работе обсуждается феномен двойной исключительности, состоящий в том, что ребенок одновременно имеет характеристики одаренности и заболевания, ухудшающего процесс обучения. Обучение такого ребенка требует от учителя, с одной стороны, развития одаренности в конкретной области, с другой - коррекции особенностей, усложняющих процесс обучения. В эту группу чаще всего попадают леворукие дети, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Обсуждается проблема поддержки таких детей.

Ключевые слова: двойная исключительность, аутизм, леворукость, синдром дефицита внимания и гиперактивности.

Специфика работы современного учителя состоит в том, что в любом классе могут учиться как здоровые дети, так и дети, обладающие, с одной стороны, некоторой степенью одаренности, с другой - имеющие те или иные особенности в развитии, затрудняющие процесс обучения. Это явление в настоящее время называется феноменом двойной исключительности .

Конечно, в классе всегда есть дети с соматическими заболеваниями, например, сахарным диабетом или проблемами в сердечно-сосудистой системе. При правильном уходе за ними больших отличий от здоровых детей не будет. Для нас важны те дети, у которых есть некоторые психологические особенности, которые, с одной стороны, ведут к одаренности, с другой -затрудняют в существенной мере процесс обучения.

У одаренных детей весьма часто отмечаются леворукость и трудности в обучении , обусловленные речевыми нарушениями , синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) , болезнями, относящимися к аутистическому спектру , мигренями . По некоторым оценкам, таких детей может быть до 20%, т. е. каждый пятый одаренный ребенок может иметь трудности в обучении, которые обусловлены особенностями его поведения . Общее же число одаренных детей представить невозможно, поскольку оно крайне зависит от методов, применяемых для оценки одаренности.

Для описания одаренных детей с проблемами в обучении принято использовать термин «двойная исключительность» («twice exceptional»). Эти дети имеют как некоторые преимущества по отношению к неким средним показателям, так и слабые стороны, существенно затрудняющие процесс обучения. Таким образом, их нельзя учить как одаренных, схватывающих все на лету или как детей с проблемами в развитии с понятными причинами сложности в обучении, поскольку, с одной стороны, они нуждаются в развитии их одаренности, с другой - в коррекции проблем обучения.

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми . В то же время в само название «одаренность» вложено понимание того, что это дар, который может быть превращен в результат, но может остаться невостребованным и нереализованным.

Одаренность может быть связана с высоким развитием интеллектуальных (интеллектуальная одаренность) или творческих способностей (творческая одаренность); дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность). Поэтому когда употребляют слово одаренность, то имеют в виду проявления способностей в разных сферах (без подчеркивания, в какой конкретно сфере одарен ребенок), тогда как талант используют для описания выдающихся способностей в более узкой сфере.

Трудности обучения определяются как несоответствие между уровнем возможностей ребенка и результатами школьного обучения . У этих детей есть способности, но у них есть и особенности поведения или восприятия и переработки информации, которые не позволяют им реализовывать свои высокие способности. Трудности обучения включают нарушения письменной речи (дислексию, дисграфию), устной речи (дисфазию), счета (дискалькулию) и др. . Например, у Эйнштейна не было угловой извилины в левом полушарии, которая соответствует центру речи. Он не мог быстро читать. По современным данным, 25% мальчиков также не имеют этой извилины и не могут читать быстро. Следовательно, если родители не будут помогать таким детям, они будут в существенной мере отставать по тем предметам, где нужны большие объемы материала для прочтения. Так случилось и с Эйнштейном, который бросил школу и уже позднее поступил в колледж, где были неформальные требования к ученикам.

Весьма часто среди детей с проблемами обучения оказываются леворукие дети . В отношении этих детей существуют много предвзятых представлений, зафиксированных как в иностранной, так и в отечественной литературе. Вот цитата из одного такого источника. Леворукие дети «...косоглазы, заикаются, еле передвигают ноги, они кричат как тюлени, вынырнувшие из воды. Неуклюжие в помещении и неповоротливые в играх, мямли и растяпы во всем, что они делают» .

Но и в отечественной литературе можно встретить подобные заключения. Так, доктор медицинских наук в журнале для педагогов и родителей указывает следующее: «Если родители заметили, что ребенок предпочитает пользоваться левой рукой, стоит посоветоваться с врачом. Врач-невропатолог, обследовав малыша, может точно сказать, какой природы у него ле-ворукость. Если есть какие-то нарушения в работе центральной нервной системы младенца, врач назначит соответствующее лечение. Он же посоветует, стоит ли переучивать ребенка» . По мнению автора, если переучивание начинать с 7-9-месячного возраста, то оно пройдет без вреда для здоровья, а вместо леворукости у ребенка будет амбидекстрия. Современные данные свидетельствуют о том, что переучивание ребенка, даже не сочетающееся с насилием, ведет в 80% случаев к различным невротическим симптомам .

Одно из первых знаний, которое осваивает ребенок, - у него есть две стороны тела, две руки и две ноги. О том, какие из них - левые, а какие - правые, он узнает немного позднее, а сам научится различать только к 3-5 годам. Девочки это сделают раньше, а мальчики - позд-

нее. К школьному возрасту практически все дети различают левое и правое, хотя в эмоциональных ситуациях могут теряться. Но в стрессе и часть взрослых может не вспомнить, где лево, а где право.

Интуитивно большинство детей европейской популяции многие действия выполняют правой рукой. Когда они попытаются взять ручку или карандаш в левую руку, взрослые компетентно заметят, что при письме и рисовании (самых контролируемых обществом действиях) надо использовать правую руку, потому что люди - праворукие. Но некоторая часть детей (примерно 1 из 8-10) с большим или меньшим упорством будет настаивать на том, что им удобнее и эти, и другие действия выполнять левой рукой. С удивлением они узнают, что отличаются от основной массы других детей. Их название - леворукие.

Последствия развертывающихся за этим событий будут зависеть от личностных особенностей ребенка и взрослого. Ребенок может разными способами отстаивать свои права на уникальность: от активного противостояния взрослому до пассивного реагирования болезненными симптомами в виде заикания, ночного энуреза, страхов и многих других явлений, называемых в медицине невротическими. Взрослый может позволить ребенку выполнять действие аккуратно и точно любой удобной рукой либо жестко контролировать исполнение единственным способом, который считает правильным. В этой борьбе ребенок побеждает редко, но и взрослый получает большой клубок проблем, которые часто связывает не со своими действиями, а приписывает особенностям ребенка.

И, наконец, совсем небольшая группа детей (1-2 из сотни) не ощущает разницы и не выбирает руку, поскольку одинаково успешны при действии каждой. Большинство из них так никогда и не узнает, что они - амбидекстры (атЫ - две, dextrum - правый, согласно латинской терминологии), т. е. не имеют ведущей руки. Амбидекстром был титан возрождения Леонардо да Винчи, но этот факт его биографии афишируется существенно реже, чем поразительные результаты его творчества.

Многие полагают, что рукость - это очевидное качество, и оно определяется по тому, какой рукой человек пишет. Более того, если он пишет правой рукой, то и все остальные действия выполняет ею же. Однако оказывается, что большинство людей в разных действиях используют разные руки, никогда не задумываясь над этим. При этом чаще всего одна рука легко выполняет мелкие движения, а другая поднимает большие тяжести. Например, молодая мама левой рукой держит достаточно тяжелого ребенка, а правой берет легкую соску.

Считается, что рукость - это наблюдаемое в поведении человека преимущество правой или левой руки в силе, ловкости, скорости реакций. Следовательно, чтобы выявить ведущую руку, нужно определить, какой рукой человек предпочитает выполнять разные движения, какая рука - более сильная, какая - более быстрая.

Посмотрите на детей, самостоятельно играющих на детской площадке. Крайне редко вы встретите тех, кто копает песок одной рукой, при том что вторая свободно свисает и ничего не делает. Практически во всех действиях участвуют обе руки. Но они неравнозначны. Чаще всего одной ребенок копает, а второй не действует, а только опирается на нее. Можно припомнить подобное и в собственном опыте: на кухне человек обычно режет одной рукой, а предмет, которой режет, придерживает другой. Следовательно, мы научились выделять руку, которая предпочитает выполнять движения и отличать ее от опорной.

Ловкость и силу рук обычно проверяют с помощью специальных методов, многие из которых доступны любому. Возьмите лист бумаги и попросите ребенка, держа карандаш вертикально, быстро ставить на нем точки сначала одной, а потом другой рукой. Вы тут же заметите, что одной рукой он ставит точки существенно быстрее, значит, именно она - самая ловкая.

Возьмите две половинки листа бумаги. Пусть ребенок зажмет изо всех сил каждую из них в кулачках. А потом, когда он раскроет кулачки, посмотрите, какой из листов более измят. Проведя подобные наблюдения, вы быстро обнаружите, что у многих детей часть действий выполняет одна рука, часть - другая, да и ловкой и сильной могут быть также разные руки. Именно поэтому исследователи предложили много разных терминов для подчеркивания неравнозначности рук в разных действиях, которые мы постараемся уточнить.

Чаще всего встречаются названия «праворукость» и «леворукость», или «правшество» и «левшество». Если все действия человек предпочитает делать правой рукой, при этом она оказывается более ловкой и сильной, то его называют праворуким, или чистым правшой. Точно также у леворукого (или чистого левши) и предпочитаемой, и более сильной, и более ловкой оказывается левая рука.

Но лишь меньшинство соответствует этому требованию. Если большую часть действий люди выполняют одной рукой, то они - преимущественно праворукие (леворукие), если же разные действия выполняются разными руками (т. е. в одних заданиях человек предпочитает правую руку, в других - левую), то их называют смешаннорукими. Именно они мелкие движения пальцами выполняют правой рукой, а держат тяжелые вещи - левой. Таких людей практически половина. Их нужно отличать от тех, кто одинаково ловко владеет двумя руками. Мы уже говорили, что они называются амбидекстрами. Этот термин используется исключительно для рукости. В тех случаях, когда ноги, глаза или уши одинаково включены в выполнение любой функции, их называют симметричными. В некоторых работах вместо слова «амбидекстр» пользуются термином «симметричные руки».

Человек может даже не помнить факта переучивания, поскольку в силу болезненности он часто вытесняется сознанием. Но на такой вывод исследователя наталкивает то обстоятельство, что неконтролируемые обществом движения человек успешно делает исключительно левой рукой. В термин «скрытый левша» вкладывается иной смысл. Это человек, который практически все делает правой рукой, но часть движений выполняет левой, что сам не замечает.

Тщательный анализ реальных действий выявляет, что большинство людей, считающих себя праворукими, ряд движений успешнее или легче осуществляют левой рукой. Тех же, кто пользуется исключительно левой или правой руками во всех поведенческих ситуациях, не так много. Достаточно вспомнить, как усложняется жизнь человека, в силу обстоятельств утратившего неведущую руку, чтобы перестать доверять упрощенным представлениям о рукости.

Наши руки не столько конкурируют, сколько взаимодействуют друг с другом, и особенности этого взаимодействия определяются многими причинами. Часть из них мы уже упоминали: привычность движения, эмоциональность ситуации, личностные особенности человека (насколько он сдерживает движения своих рук). Многое зависит и от особенностей самого движения, т. е. насколько оно требует участия именно двух рук, и от того, как человек обучился его выполнять. Например, большинство детей привыкли писать правой рукой, а левой -придерживать лист бумаги. Но есть и дети, которые при этом используют только правую руку,

тогда как левой манипулируют чем-нибудь на столе. Специализация каждой руки в течение дошкольного детства и формирует в конечном итоге смешаннорукость человека.

В настоящий момент рассматриваются следующие причины леворукости:

1. наследственная передача признака;

2. внутриутробная или родовая травма;

3. влияние средовых факторов.

В развитии плода асимметрия нервной системы закладывается достаточно рано и проявляется на анатомическом, биохимическом и физиологическом уровнях .

В первые месяцы жизни мозг ребенка весьма пластичен, поэтому при травмах одного из полушарий другое может взять на себя утраченную функцию. Например, известно, что мозг Пастера имел только одну половину, а вторая была существенно недоразвита. Этот факт тем не менее не отразился на его биографии как ученого. В то же время более поздние травмы приносят существенный вред, величина которого напрямую зависит от времени получения травмы: чем позднее она происходит, тем меньше компенсаторные возможности мозга.

Наиболее тяжелы последствия повреждения до года не левого полушария, а правого. Большая часть из них не совместима с жизнью, поэтому разбор таких травм не имеет смысла в рамках данной работы. При повреждении же левого, правое легко берет на себя его функции.

Подтверждением гипотезы патологического происхождения левшества являются многочисленные данные о том, что среди леворуких чаще встречаются аутизм, заикание, речевые расстройства, психические заболевания.

Из группы леворуких можно вычленить тех, чья леворукость обусловлена исключительно травмой, а потому может сочетаться с любой патологией. Клинические данные свидетельствуют о том, что у левшей с признаками раннего повреждения левого полушария центр речи располагается в правом полушарии, тогда как у левшей без болезненной симптоматики он локализуется в левом. Другим признаком, указывающим на травматическое происхождение ле-ворукости, может быть тот факт, что в семье левшество до сих пор не отмечалось.

Многократно было подтверждено и на животных, и на людях, что выраженная двигательная асимметрия сопряжена с лучшими показателями памяти.

Подобные же закономерности были выявлены и для интеллекта, оцененного по методике Векслера. Оказалось, что высокие значения интеллекта (более 130 баллов) имели мальчики, у которых был выраженный левый или правый профиль. Число девочек с высокими значениями коэффициента интеллекта оказалось больше в группе с правым профилем. В группах и мальчиков, и девочек со смешанными профилями число детей с высоким интеллектом было меньше в три раза по сравнению с группами, в которых была ярко выраженная односторонняя асимметрия (любо все признаки левые, либо правые).

И лучшие показатели памяти, и интеллекта при выраженной асимметрии объясняются тем, что установление связей в рамках одного полушария происходит быстрее, чем при меж-полушарном переносе информации. Считается, что интеллект определяется высокими скоростными характеристиками обработки информации. В этом случае дети, у которых синтез информации при решении задач происходит в одном полушарии, оказываются в более выигрышном положении, чем дети, которым необходимо взаимодействие полушарий, поскольку обработка сенсорных и моторных показателей мозаично распределена по полушариям. Учитывая незрелость мозолистого тела, связывающего полушария в дошкольном детстве, можно предположить, что основная задержка при решении задач связана с переносом информации.

Известно, что дети с выраженными левыми признаками более эмоциональны. Спокойные комфортные условия не влияют на проявление их высоких интеллектуальных способностей. Однако любые межличностные конфликты, трудности при вхождении в коллектив могут в существенной мере изменить и результаты их интеллектуальной деятельности.

Весьма часто леворукий ребенок, полюбив какого-либо учителя, демонстрирует и высокие достижения по его предмету. Напротив, в случае неприязненных отношений, он распространит свое отношение к учителю на предмет в целом. Все дети в 6-7 лет весьма зависимы от эмоционального контакта со взрослым, но тем не менее праворукие или смешаннорукие дети могут более дистанцироваться от взрослого и проще относиться к конфликтным ситуациям.

Эта ранимость ребенка с левым профилем зависит от условий его жизни в семье. Конфликтность внутри семьи, высокая тревожность родителей могут спровоцировать у такого ребенка ответную тревожность, ипохондрические жалобы. В свою очередь тревожный родитель может активно реагировать на ипохондрические проявления гиперопекой, контролем состояния его здоровья, а у ребенка в ответ на такое поведение взрослого уже вторично возникнет боязливость и низкий самоконтроль.

Подобная цепь событий может усилиться при попадании в школу, в которой по тем или иным причинам требования будут превышать возможности ребенка. Такое превышение возможно из-за того, что, тревожась за здоровье ребенка, до школы родители не развивали в нем самостоятельность, ответственность, стремление завершать начатое дело.

Весьма часто у детей, тревожные родители которых не развивали их самостоятельность и ответственность, к концу первого года учебы вырабатывается надежный психосоматический механизм (при котором любые трудности вызывают те или иные болезненные симптомы), позволяющий им не ходить в школу, если требования в ней высоки для ребенка, непривыкшего работать. К таким проявлениям могут относиться рвота по утрам, вздутие живота от избытка газов, аллергические проявления.

Поскольку в современной школе оценки начинают ставить только во второй половине года, то подобные психосоматические явления будут формироваться именно в это время. Если не предпринимать никаких действий, то к концу начальной школы подобные симптомы будут носить устойчивый характер и потребуют уже врачебного вмешательства.

Именно поэтому после оценки рукости ребенка и выявления у него большого числа левых признаков необходимо наблюдение за его поведением как в классе, так и при появлении родителей. В тех случаях, когда болезни будут преследовать ребенка, необходимо начать целенаправленную работу с родителями, в которой следует рассказать об эмоциональной составляющей снижения иммунитета у ребенка. Без поддержки родителей индивидуальная работа с ребенком не принесет успеха.

Письмо - это процесс, в котором задействованы области мозга, отвечающие за слуховой, зрительный и моторный образ слов, а также области, отвечающие за его смысл.

Трудности при обучении письму могут быть спровоцированы переучиванием леворуких детей. С помощью современного метода позитронно-эмиссионной томографии оценивали мозговую активность во время письма правой рукой у взрослых правшей и переученных левшей. Движения рук в группах не различались, и не было отличий в характере активности области коры, отвечающей за движения правой руки. Однако при письме у праворуких активировалась левая половина мозга, а у леворуких - обе его половины.

С момента переучивания обследуемых прошли десятилетия, но активация правого полушария при письме так и не исчезла. Предполагается, что при переучивании происходит подавление активности движений левой руки. Следовательно, у переученных детей, а затем и взрослых (на протяжении всей жизни!) при письме одновременно активируются левое полушарие, которое контролирует движения правой руки, и правое полушарие, которое заставляет левую руку мысленно проделывать те же движения, что и правая. Этот процесс требует двойного напряжения от взрослого и, конечно, чрезмерных усилий от ребенка. Не зря многие из таких детей испытывают стресс, сопровождающийся невротическим поведением.

Стоит помнить, что проблемы в освоении письма будут испытывать, кроме переученных леворуких, еще и те дети, у которых ведущее ухо или ведущий глаз противоположны ведущей руке. В этом случае мозговой контроль за структурами, участвующими в деятельности, будет требовать обмена информации между полушариями через недостаточно зрелое мозолистое тело. Именно в момент этого обмена будут возникать сложности при обучении. Учитель должен осознавать, что подстегивание этого процесса или эмоциональное требование от ребенка писать лучше могут привести лишь к замедлению освоения письма и возникновению стойкой неприязни к тому, что плохо получается. Но эту ситуацию учитель может использовать для того, чтобы научить преодолевать трудности.

Ребенок, которому легко дается любая новая деятельность, - исключительное явление. Так или иначе, но все дети неуспешны в чем-либо. Но это не является поводом для того, чтобы не учить их этому. Напротив, преодолевая трудности, ребенок обучается добиваться результата, все более и более верит в себя, повышает самооценку. Педагог начального класса разрабатывает индивидуальный маршрут для такого ребенка в освоении письма, в котором более медленное прохождение каждого этапа сопровождается поощрением за каждый маленький шажок в улучшении нового навыка.

Число дислексиков (людей, имеющих проблемы с чтением) в мире около 1-3%. Но в Японии их в 10 раз меньше. Это объясняют тем, что японцы используют два вида письма - кана, основанный на слогах, и кандзи (иероглифическое письмо), связанные с разными полушариями (кана - с левым, кандзи - с правым). Это означает, что любой ребенок вне зависимости от индивидуальной асимметрии может быть успешным в одном из видов чтения. Кроме того, обучение, направленное на стимуляцию каждого полушария, способствует и взаимодействию между ними, что облегчает процесс освоения чтения.

И рукость, и расположение центра речи могут быть важными факторами, влияющими на способность к чтению. Это ярко продемонстрировало семилетнее исследование 39 детей (с момента пребывания в детском саду до 6 класса общеобразовательной школы), в котором сопоставляли результаты исследования мозга с данными психологического тестирования. Праворукие дети, имеющие больший размер центра речи слева, лучше читали, по сравнению с детьми, у которых рукость и размер этой же области не совпадали (например, праворукие с областью, соответствующей центру речи справа, или леворукие с большей этой областью слева). Стоит подчеркнуть, что практически все люди имеют центр речи в левом полушарии, но около 5% праворуких и 15% леворуких - в двух полушариях. Леворукие дети с левым расположением центра речи хуже читали (но к таковым относятся примерно 70% леворуких детей), что и надо учитывать при обучении чтению.

Особенностью чтения людей с левым профилем является то, что они могут читать текст с конца вперед, а слово - слогами, но с конца (например, слово «мыло» читается как «ло-мы»).

При этом инверсия слогов не мешает им понимать смысл текста. Читая про себя, многие из них именно так и делают. Но когда они читают вслух, эти два типа чтения - привычный для нас и привычный для них - начинают конкурировать, что приводит к резкому замедлению процесса чтения. Именно поэтому желательно не предлагать таким детям регулярную проверку скорости чтения. Если же этого нельзя избежать в силу требований министерства, то можно проверять их скорость чтения не на уроке, а в более спокойной обстановке, когда ребенок остается один на один с учителем. И здесь нужно помнить, что любая эмоция только ухудшит процесс чтения. При тренировке же чтения таким детям лучше предлагать тексты, где нет сложной фабулы, но есть один яркий образ. При появлении нескольких образов, ребенок легко утрачивает смысл читаемого.

Эти данные вновь свидетельствуют о том, что для процессов чтения и письма облегчающим фактором является расположение моторной и речевой функции в одном полушарии. Именно поэтому в наихудшем положении оказываются не леворукие дети, а дети, у которых различным образом распределены сенсорные и моторные функции, включенные в процесс письма и чтения. Уже говорилось, что это связано с необходимостью передачи информации из одного полушария в другое, а мозолистое тело может быть не готовым к этому, особенно у леворуких детей, у которых процесс созревания этой структуры замедлен (у некоторых из них он закончится лишь к 12 годам).

Легко заметить, что некоторым детям чтение дается с трудом, но они с удовольствием слушают очень сложные тексты, не доступные для большинства других детей, успешных в самостоятельном освоении чтения. В этом случае рекомендуется разделить процесс чтения на два подпроцесса: получение знаний и собирание букв в осмысленный текст. Первый берут на себя взрослые, которые будут читать сложные книги до тех пор, пока развитие мозга не достигнет уровня, при котором чтение станет легким для ребенка (это может быть и в 12, и даже в 15 лет). Совместное семейное чтение будет полезно для ребенка еще и потому, что многие левши весьма эмоциональны, и, прижавшись к родному существу, они чувствуют себя более комфортно и уверенно. А реакция взрослого на содержание, его комментарии научат маленького человека не только понимать текст, но и анализировать разнообразные жизненные ситуации. Недаром в 19 в. семейные чтения были признаком образованной семьи и рассматривались в качестве важнейшего воспитательного момента. Возможно, детская проблема в случае такого ее решения не только позволит снять трудности у ребенка, но и будет полезной для решения многих других конфликтных ситуаций семьи.

Но и ребенок не освобождается от работы над чтением. Ему необходимо ежедневно тренироваться на упрощенных текстах, например, чтении детских стихов. Узкая полоска текста легче воспринимается, чем широкая, растянутая на всю страницу. Перелистывая страницу за страницей, ребенок начинает верить, что он может освоить это сложное занятие. А любовь к литературе, воспитанная семейными чтениями, подвигнет его на преодоление трудностей.

Настаивание на чтении сложного текста может, напротив, оттолкнуть ребенка от литературы как таковой. Есть мнение, что дислексия - весьма распространенный процесс. Только люди, которым трудно читать, не говорят об этом, они утверждают, что книжки - неинтересные. Это называется психологической защитой - процессом, при котором человек защищает себя от представлений о себе как не справившемся с какой-то проблемой. Возможно, что, более бережно обучаясь чтению, они преодолели бы сложности, обусловленные особенностями развития их мозга, и с большим интересом читали бы и во взрослом периоде своей жизни.

Асимметрию связывают и с синдромом дефицита внимания, который отмечается в среднем у 5% детей. Предполагается, что при синдроме дефицита внимания ослаблена функция торможения, связанная, возможно, с недостаточностью активности правого полушария, которая, в свою очередь, может быть результатом внутриутробной травмы. Хотелось бы подчеркнуть, что синдром дефицит внимания ставится в редких случаях, и не более 5 детей из 100 получают его. В то же время в практике российских школ этот диагноз распространен существенно чаще - в некоторых школах до 40% детей получают его. Здесь следует говорить о гипердиагностике, когда невоспитанность, необученность ребенка или его природное любопытство, с точки зрения пожилого взрослого, рассматриваются как болезнь. Если в случае реальной болезни необходима еще и фармакотерапия, то в случае чрезмерной активности ребенка из-за особого воспитания в семье единственным действенным методом будет изменение этого воспитания. Кроме того, при реальном дефиците внимания дети чаще будут иметь левый профиль (вследствие повреждения мозга во внутриутробный период), а подвижные плохо воспитанные дети будут иметь смешанный или правый профиль просто потому, что они чаще встречаются в европейской популяции.

Практически любой учитель может отличить гиперактивного ребенка от плохо воспитанного по тем требованиям, которые предъявляют родители детям, по собственно поведению родителей и тому, как они общаются со своими детьми. При желании можно провести тестирование, которое с большей вероятностью выявит либеральный стиль воспитания у родителей вторых. Более того, последние склонны обвинять всех вокруг в том, что происходит с их ребенком.

Еще одно заболевание, которое рассматривается как результат незрелости полушарий -детский аутизм. Аутизм - это расстройство, определяемое многими факторами, в т. ч. генетическими и средовыми.

Улучшение диагностики аутизма в последнее время привело к резкому возрастанию числа детей с таким диагнозом: в 2000 г. распространенность аутизма составляла от 5 до 26 случаев на 10 000 детского населения; в 2005 г. уже на 250-300 новорожденных в среднем приходился один случай аутизма: это чаще, чем изолированные глухота и слепота вместе взятые, синдром Дауна, сахарный диабет или онкологические заболевания детского возраста. По данным Всемирной организации аутизма, в 2008 г. 1 случай аутизма приходится на 150 детей.

С этого же года Организация Объединенных Наций (ООН), понимая глубину проблемы и тяжесть последствий для общества, провозгласила 2 апреля «Всемирным Днем распространения информации об аутизме». В 2012 г. Центр по контролю за заболеваемостью в американских штатах рапортовал в среднем об 1 случае аутизма на 88 детей. За десять лет количество детей с аутизмом выросло в 10 раз. Считается, что тенденция к росту сохранится и в будущем .

Оказалось, что среди леворуких аутизм встречается чаще, чем среди праворуких. Нами было проведено исследование профиля функциональной сенсомоторной асимметрии у 8 аутичных детей и их ближайших родственников. У всех обследованных детей выявлен левый или симметричный профили. У 3 детей левый или симметричный профили обнаружены также у обоих родителей, у остальных детей - только у одного родителя. Высокая тревожность выявлена хотя бы у одного родителя в семьях всех детей. Однако не представлялось возможным сделать четкий вывод о том, что явилось в данном случае причиной, а что следствием: высокая тревожность была связана с развитием заболевания у ребенка или она было

одним из патогенных факторов развития заболевания у ребенка с незрелостью левополушар-ных структур.

Можно предположить, что врожденная слабость левополушарного контроля в сочетании с особенностями эмоционального развития ребенка в семье создают условия для формирования заболевания. Важно понимать, что леворукость лишь создает основу для большей тревожности ребенка, но реализуется она или нет - зависит от его семьи. Именно поэтому не все леворукие дети - аутичны. В таких случаях необходима специальная работа и с ребенком, и с его семьей.

Итак, представленные данные свидетельствуют о том, что не леворукость определяет затруднения в развитии ребенка. Проблемность обусловлена медленным созреванием волокон, соединяющих полушария мозга, поэтому она чаще сочетается со смешанным профилем функциональной сенсомоторной асимметрии. Однако эта незрелость мозговых структур может быть скомпенсирована или, напротив, ярко обозначена методами, которыми ребенка обучают. По мнению нейрохирурга Джозефа Богена, современное школьное обучение требует участия только левого полушария при получении новых знаний, что крайне ухудшает развитие мозга ребенка, перегружая одну половину мозга и вызывая «голод» другой его половины.

Действительно, большая часть проблем, возникающих при обучении ребенка, связана с тем, что в программы начальной школы вводится масса заданий, требующих абстрактного, теоретического мышления. Но у среднего ребенка теоретическое мышление формируется только в 12-14 лет. Весьма небольшая часть детей способна к восприятию абстрактных представлений. Изменение системы изложения и типа материала позволило бы в существенной мере компенсировать недостаточную зрелость мозговых структур у ребенка.

Это ни в коей мере не говорит о том, что необходимо снизить стандарты образования. Просто, занимаясь обучением ребенка, следует обращать внимание не только на его левое полушарие, но и на правое. Развитие эмоциональной и волевой сферы маленького человека позволит не только освоить в конце концов необходимую сумму знаний, но и научить его жить и преодолевать трудности.

Группа леворуких детей, впрочем, так же, как и праворуких, весьма разнородна, и проблемы есть при воспитании и обучении всех детей. Основой для возникновения трудностей могут быть целый ряд причин: генетические особенности, которые реализуются в несогласованности созревания разных мозговых структур, специфика внутриутробного развития и родового процесса, которые могут сопровождаться травмой мозга, характеристика семейных отношений, позволяющая или запрещающая проявления индивидуальности. Понятие рукости или других латеральных признаков напрямую связано только с первыми двумя причинами. Но и они могут быть существенно смягчены или, напротив, усилены особенностями воспитания. С физиологической точки зрения, наиболее проблемными являются не праворукие или леворукие дети, а те, у кого различные сенсорные и моторные показатели представлены в разных полушариях.

Более того, в различных видах деятельности неуспешными оказываются разные дети. Если леворукие, скорее всего, будут обладать плохим почерком, то они, возможно, будут хорошо рисовать. Но и это не всегда. С большей вероятностью способность к рисованию проявится у мальчика, тогда как у девочки зрительный образ может распадаться (мы помним, что владение пространством зависит еще и от уровня тестостерона), а трудности на этом пути отобьют у нее желание продолжать сложное занятие.

Считается, что именно у леворуких встречается удивительно красивый каллиграфический почерк, хотя и крайне редко. В этом случае ребенок (обычно - мальчик) воспринимает

буквы, как рисунки. Тогда он получит удовольствие от того узора, который выходит из-под его руки. В то же время чрезмерное внимание к красоте букв может отвлечь ребенка от того, какое слово они составляют.

Большое число ошибок вызовет недовольство взрослого произведением искусства, созданным ребенком, а у ребенка вызовет стойкий негативизм.

Но у праворукого ребенка, скорее всего, может быть красивый почерк, хотя он будет плохо рисовать. Да и не у всех детей этот красивый почерк сохранится надолго. Многие дети перестают красиво писать весьма быстро, причем вне зависимости от рукости. Как только учитель ослабляет бдительность по отношению к этому параметру обучения, он сохраняется только у тех детей, у которых за ним следит кто-то дома или которых уже обучили внутреннему контролю за своими действиями.

Если в отношении праворуких детей эта причина не работает, то в отношении леворуких этой причиной пользуются с большим эффектом. Можно сказать: «Ребенок - леворукий», - пожать плечами в связи с невозможностью что-либо изменить и списать все проблемы на особенности этого ребенка. Но любой учитель скажет, что неособенные дети - большая редкость. Более того, часто отсутствие проблем у маленького ребенка может в подростковом возрасте обернуться крайне тяжелыми психологическими срывами.

Все знания, полученные при исследовании функциональной асимметрии у детей, свидетельствуют о том, что леворукость - удобная «корзина», в которую можно списать все погрешности, связанные с бездушием стандартной образовательной системы, направленной на обучение идеального ребенка и не желающей видеть реального. Но стандартный ребенок не существует, как не существует средний человек. Показано, что у реальных людей даже от сердца отходит разное число сосудов, хотя от этого органа зависит жизнь человека. Вариации в структуре мозга даже не описываются, столь они велики. У А. Франса мозг весил 900 г, а у И. Тургенева - 2400 г. Но полуторакилограммовую разницу природа не заметила, как не заметила и художественная культура.

При встрече с леворуким ребенком стоит вспомнить, что у такого ребенка с большой вероятностью есть леворукий же родитель. Более того, если его заинтересовать решением проблем ребенка, то он вспомнит, какие трудности испытывал в детстве сам и как смог их преодолеть. И тогда он сможет рассказать об этом своему ребенку, поможет ему преодолеть препятствия и сам научится понимать сына или дочь. Каждый раз, узнавая о леворукости ребенка, родитель должен обратиться, прежде всего, к себе, поскольку ребенок - лишь его зеркало, а точнее, - зеркало его собственного детства. И тот факт, что у родителя есть ребенок, говорит о том, что он смог одолеть тот тернистый путь, по которому сейчас идет его чадо, и он знает рецепт этого преодоления. Безусловно, этот путь требует собственной работы родителя, что гораздо сложнее, чем направить ребенка психологу. Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Литература

1. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2008.

2. Верещагина Н. В., Николаева Е. И. К вопросу о механизмах нарушения мышления и речи у детей с аути-стическими состояниями (результаты патопсихологического исследования) // Психология образования в поликультурном пространстве. 2010. Т. 2. №2. С. 45-51.

3. Коновалов В. Если ребенок - левша // Семья и школа. 1984. №6. С. 46-47.

4. Николаева Е. И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии. Новосибирск, 2003.

5. Николаева Е. И. Специфика современного обучения студентов-психологов // Психология образования в поликультурном пространстве. 2009. Т. 1. №1-2. С. 32-35.

6. Николаева Е. И. Наиболее распространенные ошибки в исследованиях, связанных с анализом латеральных признаков и функциональной асимметрии мозга // Асимметрия. 2015. Т. 9. №2. С. 9-17.

7. Николаева Е. И. Связь одаренности с латеральными признаками у детей 7-8 лет // «Психология и педагогика субъектов семейной и социальных систем». Мат. конференции. 2014. С. 93-95.

8. Николаева Е. И., Вергунов Е. Г., Добрин А. В. Описание характера регуляции сердечного ритма детей с разными латеральными предпочтениями в переходных состояниях методами нелинейного анализа // Асимметрия. 2015. Т. 9. №1. С. 13-24.

9. Николаева Е. И., Добрин А. В. Сенсомоторная асимметрия - как с ней работать учителю // Народное образование. 2014. №8. С. 155-161.

10. Пылаева О. А. Одаренность у детей и ассоциированные проблемы. Феномен двойной исключительности. Одаренность и трудности обучения. Одаренность и синдром дефицита внимания и гиперактивности (обзор литературы). Часть I // Русский журнал детской неврологии. 2015. Т. 10. №3. С. 15-36.

11. Пылаева О. А. Одаренность у детей и ассоциированные проблемы. Феномен двойной исключительности. Одаренность и трудности обучения. Одаренность и синдром дефицита внимания и гиперактивности (обзор литературы). Часть II // Русский журнал детской неврологии. 2015. Т. 10. №4. С. 17-42.

12. Разумникова О. М., Николаева Е. И. Соотношение оценок внимания и успешности обучения // Вопросы психологии. 2001. С. 123-129.

13. Antshel K. M., Faraone S. V., Stallone K. Is attention deficit hyperactivity disorder a valid diagnosis in the presence of high IQ? Results from the MGH Longitudinal Family Studies of ADHD // J. Child Psychol. Psychiatry. 2007. Vol. 48. No. 7. Pp. 687-694.

15. Henderson L. M. Asperger"s syndrome in Gifted individuals // Gifted Child Today. 2001. Vol. 24. No. 3. Pp. 28-35.

16. Lovett B. J., Lewandowski L. J. Gifted students with learning disabilities: who are they? // J. Learn Disabil. 2006. Vol. 39. No. 6. Pp. 515-527.

17. Mannuzza S., Klein R. G., Bessler A. Educational and occupational outcome of hyperactive boys grown up //J. Am. Acad. ChildAdolesc. Psychiatry. 1997. Vol. 36. Pp. 1222-1227.

18. The social and emotional development of gifted children: what do we know? / Ed. Neihart M., Reis S., Robinson N., Moon S. Waco, TX: Prufrock Press, 2002.

19. R0sstad A. Leonardo da Vinci - a dyslectic genius? // Tidsskr Nor Laegeforen. 2002. Vol. 122. No. 30. Pp. 28872890.

20. Winner E. The origins and ends of giftedness // Am. Psychol. 2000. Vol. 55. No. 1. Pp.159-169.

Поступила в редакцию 28.09.2016 г.

DOI: 10.15643/libartrus-2016.5.5

Problems of gifted children teaching and the phenomenon of dual exceptionality in the secondary school

© E. I. Nikolaeva*12, S. A. Burkova2, N. B. Kasnacheeva1

1 Petersburg State Transport University 9 Moskovsky Dr., 190031, Saint Petersburg, Russia.

2 Herzen State Pedagogical University 48 Moika river Emb., 191186 Saint Petersburg, Russia.

*Email: [email protected]

In the article, the phenomenon of dual exceptionality is discussed that takes place in the specific situation when a child simultaneously has the characteristics of giftedness and the diseases impairing the learning process at school. Training the child requires from the teacher, on the one hand, the development of giftedness in a particular area, on the other hand - the correction features complicating the learning process. In this group, there more likely includes the left-handed children, children with attention deficit hyperactivity disorder and those who had the syndrome of autistic specter. The methods of the lateral preferences assessment are described. It was discussed that children with mixed lateral parameters had the most severe problems at school. They have the problems with writing and with reading if they have different predominant parameters, for example right leading hand and left leading ear or left leading eye and right leading ear and so on. In this age corpus callosum works poorly and transmits the information from one hemisphere to another badly. In group with the children having the left lateral preferences, there are a lot of children with the autistic specter disorders and children with hyperactivity and attention deficits. The course of this fact is explained with the knowledge that left lateralization has two mechanisms. The first one is genetic one and the second one is connected with the trauma before the birth and during this process. The set of pedagogical and psychological methods are offered for the teachers for the support of all kinds of students.

Keywords: double exceptionality, autism, left-handedness, attention deficit hyperactivity disorder.

Published in Russian. Do not hesitate to contact us at [email protected] if you need translation of the article.

Please, cite the article: Nikolaeva E. I., Burkova S. A., Kasnacheeva N. B. Problems of gifted children teaching and the phenomenon of dual exceptionality in the secondary school // Liberal Arts in Russia. 2016. Vol. 5. No. 5. Pp. 474-487.

1. Druzhinin V. N. Psikhologiya obshchikh sposobnostei . Saint Petersburg: Piter, 2008.

2. Vereshchagina N. V., Nikolaeva E. I. Psikhologiya obrazovaniya vpolikul"turnom prostranstve. 2010. Vol. 2. No. 2. Pp. 45-51.

4. Nikolaeva E. I. Psikhoflziologiya. Psikhologicheskaya fiziologiya s osnovami fiziologicheskoi psikhologii . Novosibirsk, 2003.

5. Nikolaeva E. I. Psikhologiya obrazovaniya vpolikul"turnom prostranstve. 2009. Vol. 1. No. 1-2. Pp. 32-35.

6. Nikolaeva E. I. Asimmetriya. 2015. Vol. 9. No. 2. Pp. 9-17.

7. Nikolaeva E. I. «Psikhologiya i pedagogika sub""ektov semeinoi i sotsial"nykh sistem». Mat. konferentsii. 2014. Pp. 93-95.

8. Nikolaeva E. I., Vergunov E. G., Dobrin A. V. Asimmetriya. 2015. Vol. 9. No. 1. Pp. 13-24.

9. Nikolaeva E. I., Dobrin A. V. Narodnoe obrazovanie. 2014. No. 8. Pp. 155-161.

10. Pylaeva O. A. Russkii zhurnal det-skoi nevrologii. 2015. Vol. 10. No. 3. Pp. 15-36.

11. Pylaeva O. A. Russkii zhurnal det-skoi nevrologii. 2015. Vol. 10. No. 4. Pp. 17-42.

12. Razumnikova O. M., Nikolaeva E. I. Voprosy psikhologii. 2001. Pp. 123-129.

13. Antshel K. M., Faraone S. V., Stallone K. J. Child Psychol. Psychiatry. 2007. Vol. 48. No. 7. Pp. 687-694.

14. Burt S. C. The Backward child. London: University of London press, 1961.

15. Henderson L. M. Gifted Child Today. 2001. Vol. 24. No. 3. Pp. 28-35.

16. Lovett B. J., Lewandowski L. J. J. Learn Disabil. 2006. Vol. 39. No. 6. Pp. 515-527.

17. Mannuzza S., Klein R. G., Bessler A. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry. 1997. Vol. 36. Pp. 1222-1227.

18. The social and emotional development of gifted children: what do we know?. Ed. Neihart M., Reis S., Robinson N., Moon S. Waco, TX: Prufrock Press, 2002.

Формы получения общего среднего образования в России. Типы средних учебных заведений. Заочное образование, экстернат.

Под системой общего образования понимается совокупность учреждений дошкольного воспитания, общеобразовательных школ, школ-интернатов, детских домов, учреждений по воспитательной работе с детьми, а также все учреждения высшей школы и среднего профессионального образования.

Принципы построения системы образования в России

1. Связь образования с конкретными условиями и целями государственной политики в условиях перехода к рыночным отношениям.

2. Сохранение основных положений, сложившихся в российской школе: приоритетность образовательной сферы, светский характер образования, совместное обучение и воспитание лиц обоего пола, сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм образовательного процесса.

3. Профессиональное самоопределение молодежи с учетом социальных потребностей, региональных, национальных и общекультурных традиций народов России.

4. Многотипность образовательных учреждений, многообразность форм получения образования в государственных и негосударственных образовательных учреждениях с отрывом и без отрыва от производства.

5. Демократический характер системы образования.

Сложившаяся система управления образованием выполняет функции регулирования, координации и контроля на федеральном, региональном и местом уровнях.

Все органы управления образованием подконтрольны Министерству общего и профессионального образования РФ, включая подведомственные ему образовательные учреждения.

Государственные органы управления осуществляют лицензирование и аккредитацию как государственных, так и негосударственных образовательных учреждений, обосновывают целевые финансовые и другие затраты на нужды развития региональных систем образования, прямое финансирование деятельности образовательных учреждений, разрабатывают нормативы их финансирования, формируют структуры образовательных систем, разрабатывают перечень профессий и специальностей, по которым в стране ведется профессиональное обучение.

Важнейшей функцией государственных органов управления образованием является контроль исполнения законодательных основ в области образования, реализации образовательных стандартов и исполнения бюджетной и финансовой дисциплины.

Управление государственным и муниципальным образовательным учреждением осуществляет администратор (заведующий, руководитель, директор, ректор, начальник), который нанимается, назначается или избирается на руководящую должность в соответствии с уставом образовательного учреждения.

Руководство негосударственным образовательным учреждением осуществляет его учредитель или по согласованию с ним попечительский совет, формируемый учредителем.

На современном этапе развития назревает потребность в новой реформе российской системы образования. Ее основная задача – облегчить государству бремя содержания школы во всех ее звеньях, повернуть и высшую, и среднюю школу к рынку.

В области управления предполагается значительно расширить права муниципальных органов и отдельных образовательных учреждений на основе автономии образовательных учреждений и усиления общественных компонентов контроля и управления. Значительные изменения предполагаются в области финансирования.

Обучение одаренных, талантливых детей – одно из направлений дифференциации образования, главная цель которого – исследование и поощрение обучения людей с особыми способностями.

Кратко одаренность – это высокий уровень развития каких-либо способностей.

Российский ученый В. Юркевич формулирует три основных типа одаренности, которые следует учитывать в общеобразовательной школе:

1) академическая одаренность;

2) интеллектуальная одаренность;

3) творческая одаренность.

При всех различиях, считает В. Юркевич, одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая проявляется в жажде нового знания и умственного труда. В педагогической науке существует понятие «ранние школьники» – это дети, начинающие обучаться в школе с пятилетнего возраста, более способные, чем остальные их сверстники. Кроме «школ для пятилетних учеников», организуются:

1) так называемые «продвинутые классы» в обычных школах;

2) специальные семинары для одаренных;

3) особые педагогических мероприятия для талантливых ребят.

Существует спор по вопросу организации образования одаренных: предлагается обучать талантливых детей в обычной школе или в специальных учебных заведениях. Сторонники последней точки зрения считают:

1) нужны школы, где знают проблемы одаренных, где могут действительно учить и воспитывать детей исходя из уникальности каждого ребенка;

2) обучение в таких школах должно быть не только интересным, но и более сложным и насыщенным, чем в обычных школах;

3) необходимы специалисты по работе с одаренными детьми;

4) политика целенаправленного выявления и обучения талантливых школьников объективно необходима, так как поощряет будущий цвет нации.

По подсчетам ученых, в каждой возрастной группе от 3 % до 8 % школьников обладает выдающимися способностями и талантами.

Специфическими качествами педагога, занимающегося образованием детей с высоким интеллектуальными или творческими способностями, названы:

1) энтузиазм;

2) уверенность в себе;

3) умение оказать помощь ученику и прогнозировать его успех;

4) увлеченность;

5) наставник талантливых должен обладать гибким профессиональным мышлением;

6) быть открытым для общения;

7) быть способным пробудить интерес к предмету;

8) уметь защитить своего ученика.

Введение

«Человек, восприятие которого хронически опережает его возможности, всегда находится под стрессом» Лета Холлингзуорт

Личность - сложное образование, которое приобретается человеком в социокультурной среде в процессе взаимодействия с другими людьми в ходе совместной деятельности и общения. Степень сформированности различных личностных образований, их развитие во многом определяет жизненный путь индивида. Вместе с тем личностное становление определяется комплексом различных факторов: биологических, социальных, когнитивных и других. Развитие характеризуется количественными и качественными изменениями, порождаемыми внешними и внутренними условиями. Так известный психолог Б.Г. Ананьев пишет: «Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия общества на формирование личности), собственной практической деятельности человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития» .

Личность является предметом изучения многих психологических исследований. Пути ее формирования в младшем школьном возрасте изучались многими авторами в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Я.Л. Коломинский, А.В. Захарова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Н.Л. Менчинская, В.С. Мерлин, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, В.Э. Чудновский, Д.Б. Эльконин и др.). Нередко красной нитью в различных трудах психологов проходит мысль о том, что личностные особенности оказывают существенное влияние на развитие других психологических феноменов. Исследователи высших способностей отмечают, что одаренность может существенно повлиять на становление личности. Автор концепции творческой одаренности А.М. Матюшкин в частности пишет, что можно рассматривать «одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии, в науке и в искусстве, как предпосылку становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию новых законов, но и к самовыражению, к самораскрытию в произведениях литературы и искусства; личности не только решающей, но ставящей проблемы перед человеком и человечеством» . Создатели концептуальных моделей одаренности включают личностные факторы в ее структуру (А.М. Матюшкин, Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюсен, К. Хеллер).

От уровня развития и сформированности личности зависит эволюция одаренности. Известный в психологии факт утраты ярких способностей к моменту взросления ученые связывают и с особенностями личностного развития. Важно не упустить тот момент, когда педагогические воздействия на индивида будут наиболее благоприятными. Многие авторы подчеркивают, что для становления одаренной и талантливой личности необходимо одобрительное отношение к ней со стороны социума.

Актуальность работы. Одаренные дети находятся в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны ровесников. Реальный уровень способностей одаренных детей не понимается окружающими и нормальный для такого ребенка процесс развития рассматривается как аномальная неприспособленность к жизни в обществе. У таких детей возникают трудности в нахождении близких по духу друзей, появляются проблемы участия в играх сверстников, которые им не интересны.

Цель данного исследования: выявить особенности развития личности одаренного ребенка и его радости и трудности социализации.

Поставленная цель раскрывается через следующие задачи:

изучить литературу по данному вопросу;

выявить специфику самооценки одаренного ребенка;

рассмотреть особенности восприятия его окружающими;

описать виды одаренности;

описать способы адаптации одаренного ребенка.

вынести свои суждения по данной проблеме

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы и приложения.

Объект исследования : одаренность.

Предмет исследования : одаренность у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

1. Психолого-педагогические особенности одаренного ребенка

.1 Понятие и подходы к определению одаренности у детей

Одаренность - значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.).

Одаренность детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности. Проявления умственной одаренности у ребенка связаны чрезвычайными возможностями детских лет жизни. Нужно иметь в виду, что в ранние дошкольные годы стремительное умственное развитие происходит у всех детей, оказывая решающий вклад детских лет в становление интеллекта.

Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности и состоит в том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно не зависимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высокая умственная активность, особая готовность к напряжению - это внутреннее условие умственного роста. И не известно, окажется ли оно устойчивой особенностью и на последующих возрастных этапах. Творческие устремления ребенка, продуцирование им новых ходов мысли также могут быть отнесены к предвестникам одаренности, но это еще не факт, что они получат дальнейшее развитие. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одаренности.

Предметом острых дискуссий остается вопрос о природе и предпосылках одаренности. Современные исследования в этой области направлены на то, чтобы с помощью электрофизиологических, психогенетических и других методов раскрыть соотношение биологического и социального в природе одаренности.

Одаренные дети, демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области, иногда ничем не отличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило, одаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологических особенностей. Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников.

Одаренных детей, как правило, отличает высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга.

Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать, одаренные дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротического характера. Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом нервных связей. Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями.

Чаще всего внимание к одаренным детям привлекает их большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, а также умение ставить вопросы. Многие одаренные дети с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.

Одаренных детей также отличает повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им интересна. Однако свойственное многим из них разнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинают несколько дел одновременно, а также берутся за слишком сложные задачи. У них также есть расположенность к четким схемам и классификациям. Например, они могут быть захвачены составлением каких-нибудь таблиц исторических фактов, дат, выписыванием в разной последовательности привлекших их внимание сведений.

Очень важно своевременно уловить, не упустить черты относительного постоянства индивидуальности у детей, опережающих в умственном отношении свой возраст. Одаренность ребенка - это достаточно устойчивые особенности именно индивидуальных проявлений незаурядного, растущего с возрастом интеллекта.

1.2 Виды одаренности

Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты.

Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности. Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:

Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.

Степень сформированности.

Форма проявлений.

Широта проявлений в различных видах деятельности.

Особенности возрастного развития.

По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и соответственно степени участия определенных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них).

К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены следующие уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный и понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы - уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы - уровни побуждения, постановки целей и смыслопорождения.

Соответственно могут быть выделены следующие виды одаренности:

В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную.

В познавательной деятельности - интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.).

В художественно-эстетической деятельности - хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность.

В коммуникативной деятельности - лидерскую и аттрактивную одаренность.

И, наконец, в духовно-ценностной деятельности - одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т.д.). Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того, формируется и проявляется в практическом плане (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), познавательном плане (на уровне интерпретации музыкального произведения), в коммуникативном плане (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), духовно-ценностном плане (на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).

Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы.

В рамках этой классификации могут быть поставлены и решены следующие два вопроса:

как соотносится одаренность и отдельные способности?

существует ли «творческая одаренность» как особый вид одаренности?

Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступают в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, формирующего тот их состав, который необходим для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку отдельные компоненты одаренности у различных людей могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят компенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Яркая одаренность или талант свидетельствует о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных деятельностью, а также об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его, в личностную сферу.

Вопрос о существовании творческой одаренности возникает постольку, поскольку анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с творчеством как ее закономерным результатом.

Получившее широкое распространение во второй половине прошлого столетия рассмотрение «творческой одаренности» как самостоятельного вида одаренности базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и одаренности, которые находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим.

Различный вклад ведущих компонентов в структуре одаренности - может давать парадоксальную картину, когда порою успешность в овладении учебной деятельностью (успеваемость), ум (сообразительность) и «творческость» не совпадают в своих проявлениях. Факты такого расхождения в проявлении одаренности не говорят однозначно в пользу ее разведения по видам (на академическую, интеллектуальную и творческую), а, напротив, позволяют, как в срезе, увидеть роль и место этих проявлений в структуре одаренности и объяснить вышеназванный парадокс человеческой психики без привлечения особого вида одаренности - творческой.

Деятельность всегда осуществляется личностью, цели, и мотивы которой оказывают влияние на уровень ее выполнения. Если цели личности лежат вне самой деятельности, т.е. ученик готовит уроки только для того, «чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество.

При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, характеризуя любой вид труда. Условно говоря, «творческая одаренность» - это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития.

По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:

актуальную одаренность;

потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутьтми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности. Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок - это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.

Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.). Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого можно судить лишь на основе отдельных признаков. Интеграция компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.

По критерию «форма проявления» можно говорить о:

явной одаренности;

скрытой одаренности.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.

Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и поддержки. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного лебедя», хотя известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добивались высочайших результатов. Причины, порождающие феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, и т.п. Скрытые формы одаренности - это сложные по своей природе психические явления. В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей. Выявление детей со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и младших школьников. Идентификация детей с таким типом одаренности - это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.

По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить:

общую одаренность;

специальную одаренность.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).

В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальные способности к музыке, живописи и другим видам искусства формируются под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т.д. Еще одним примером специальных способностей является социальная одаренность - одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе). Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих, психических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.

По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать:

раннюю одаренность;

позднюю одаренность.

Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие и соответственно раннее обнаружение дарований (феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связаны с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.

Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркинды». Вундеркинд (буквально «чудесный ребенок») - это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности - математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д.

Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2-3 лет, освоение чтения, письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (пятилетний мальчик пишет «книгу» о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями, другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию по истории и т.п.). Их отличает необыкновенно высокое развитие отдельных познавательных способностей (блестящая память, необычная сила абстрактного мышления и т.п.).

Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства, особенно в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей.

Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для специалиста-практика это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.

1.3 Развитие одаренности ребенка и его самооценка

Важнейшим аспектом, определяющим развитие одаренности, психологи считают Я-концепцию ребенка. Самовосприятие личности формируется на основе субъективных и объективных оценок окружающих нас людей. Р. Бернс считает, что Я-концепция играет троякую роль. Она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий.

К. Тэкэкс обращает внимание на то, что роль родителей в обретении ребенком положительного Я, основы личного сознания бытия незаменима, а позаботиться о физическом развитии, интеллектуальном росте или о совершенствовании его особого таланта могут и другие люди.

Если ребенок будет ощущать, что окружающие верят в его способности, признают его ценность как развивающейся личности, то это будет стимулировать его позитивное самовосприятие, саморазвитие. Учащийся будет реально оценивать свои возможности, будет видеть конечную цель своей деятельности. В противном случае ребенок не осознает возможности для внутреннего роста, что приведет к утрате многих резервов развития.

В становлении личности существенную роль играет самооценка. Самооценка находит свое выражение как в деятельностной стороне жизни человека, так и в процессе формирования личности.

Отмечено, что уровень самооценки коррелирует с характером творческой деятельности ребенка. Были изучены стили рисунков детей. У детей с высокой самооценкой рисунки оказались оригинальными, с юмором, проявлялся творческий подход и оригинальность. Дети со средним уровнем самооценки в своих работах были более скованы, менее выразительны. Школьники с низкой самооценкой рисовали маленькие фигурки, в рисунках ощущалась их неуверенность, закомплексованность. В рисунках были выявлены отчетливые различия в восприятии себя и окружающих.

В исследовании А.В. Захаровой отмечается: «Необходимо учить детей самостоятельно и аргументировано оценивать свои возможности, умения и личные качества, как со своей собственной точки зрения, так и с точки зрения другого человека; точнее, адекватнее и стабильнее оценивать свои знания и умения, проявляющиеся как в учебной, так и в трудовой деятельности. Большие возможности для формирования у ребенка этих способностей представляет также любая художественная деятельность ребенка, имеющая творческий характер».

Для успешности деятельности необходимы поддержка, благожелательная атмосфера. Но результаты деятельности должны оцениваться реально, объективно. Отмечено, что для формирования у ребенка оптимального способа самооценивания эффективно сотрудничество взрослых и детей. Данный фактор ведет к результативной деятельности, создает благоприятную почву для развития личностных особенностей, позволяющих и в будущем действовать эффективно и успешно.

М.Э. Боцманова и А.В. Захарова подчеркивают, что недостаточные знания ребенка о себе, их неполнота, несоответствие действительности ведет к тому, что ребенок становится уязвимым перед внешними отрицательными оценками, что может стать блокиратором активности, формирует негативное отношение к себе.

Психологи особо подчеркивают факт влияния мнения окружающих на процесс становления самооценки ребенка. Под воздействием оценочных суждений родителей, педагогов, ровесников ребенок начинает определенным образом относиться к достижениям в деятельности, к самому себе как личности.

Так дошкольнику или младшему школьнику с адекватной самооценкой свойственны активность, бодрость, жизнерадостность, чувство юмора, коммуникабельность. Они умеют видеть достоинства и недостатки собственной личности. Терпимы к критике.

Заниженная самооценка ведет к пессимистическому восприятию окружающего мира и самого себя, дети пассивны, очень чувствительны, мнительны и ранимы, замкнуты. Критика со стороны может привести к еще более угнетенному состоянию. Склонны к преувеличению своих недостатков. Неуверенны в своих способностях.

Для детей с завышенной самооценкой часто характерны высокомерие, снобизм, стремление любой ценой завоевать аудиторию, бестактность. Болезненно воспринимают критику в свой адрес, считая, что лучшая защита - это нападение. Любят критиковать одноклассников. Часто преувеличивают собственные возможности.

Самооценка и характер ее изменений существенно влияют на ход психического развития ребенка. Велико ее воздействие на формирование одаренности. Ряд авторов считают, что одаренные дети нередко обладают заниженной самооценкой и социальной неуверенностью. Самооценка одаренного ребенка имеет тенденцию к резким изменениям в ответ на малейшие неудачи. Повышенная требовательность к себе, стремление доводить все до совершенства, желание не подводить неуспехами родителей могут становиться причинами самобичевания и самоунижения.

Факторы, которые оказывают подобное влияние на самооценку одаренного ребенка следующие:

·завышенные стандарты оценки своей деятельности и чувство неудовлетворенности, возникающее в случаях, когда достигнутые результаты оказываются ниже, чем ожидалось;

·чрезвычайно высокие личные стандарты, которые складываются под влиянием окружающих, критичное отношение к себе и мучительное ощущение своего несоответствия этим требованиям, страх не оправдать ожидания окружающих;

·повышенная чувствительность, неумение адекватно пережить малейшую неудачу;

·объективные и субъективные сложности вхождения одаренного ребенка в детский коллектив (эффект «белой вороны»), феномены «социального» и «эмоционального дисбаланса» (при которых высокий уровень интеллектуального и творческого развития не соответствует развитию коммуникативных и эмоциональных процессов);

·несоответствие между высоким интеллектуальным развитием и развитием двигательных навыков (феномен «двигательного дисбаланса»).

Данные факторы не только способствуют возникновению заниженной самооценки, но и, как следствие, тормозят развитие заложенных в ребенке способностей.

1.4 Специфика психического развития одаренных детей

Положение о гармоничном психическом развитии одаренных детей неоднократно подвергалось пересмотру на протяжении всей истории психолого-педагогического изучения феномена детской одаренности.

Современные исследования показывают, что гармоничность в развитии различных сторон психики одаренного человека является относительной редкостью. Чаще можно столкнуться с неравномерностью, односторонностью развития, которая зачастую не только сохраняется на протяжении всей жизни одаренного человека, но и углубляется, порождая у него ряд психологических проблем. По мнению Ж.Ш. Терасье, одаренные дети и подростки часто страдают от так называемой диссинхронии в темпах развития интеллектуальной, аффективной и моторной сферы; под «диссинхронией» понимается эффект ускоренного развития одного из психических процессов в сочетании с обычным (соответствующим возрасту) или даже замедленным развитием другого

Для Ж.Ш. Терасье диссинхрония психического развития - явление целостное. При этом он предлагает дифференцировать два основных связанных с диссинхронией аспекта: 1) интернальный, т.е. связанный с гетерогенностью темпов развития различных психических процессов (интеллектуально-психомоторная или интеллектуально-аффективная диссинхрония), а также с неравномерностью в развитии отдельного психического процесса (например, в интеллектуальном развитии часто наблюдается диссинхрония между процессом овладения языковыми средствами и способностью к рассуждению), и 2) экстернальный - отражающий особенности взаимодействия одаренного ребенка либо подростка с его социальным окружением (учителями, родителями и родственниками, другими детьми). Предполагается, что диссинхрония может выступать в качестве причины неадаптивного поведения одаренного ребенка или подростка в его взаимоотношениях со средой. Особенности обучения могут, как усиливать, так и ослаблять диссинхронию.

Распространенный вид диссинхронии связан с различием темпов развития интеллектуальных и коммуникативных процессов. Известно, что высокий уровень интеллектуального развития не только не гарантирует ребенку, да и взрослому успешность в общении с другими людьми, но нередко сочетается с большими затруднениями в установлении контакта и осуществлении коммуникации, а именно в этом и проявляется феномен интеллектуально-социальной диссинхронии.

Хотя одаренные дети с трудностями в общении нередко успешно взаимодействуют с партнерами посредством Интернета, следует отдавать себе отчет, что при этом процессы общения претерпевают существенные изменения по сравнению с традиционными формами общения.

Во-первых, меняется содержание ряда коммуникативных целей, и исключаются либо модифицируются некоторые сложные коммуникативные действия, требующие высокого уровня развития социально-перцептивных, эмоциональных процессов (эмпатии) и в целом социальной компетенции. Во-вторых, преобразуются способы практической реализации коммуникативных целей.

Другой распространенный вид диссинхронии вызван неравномерностью развития интеллектуальных и психомоторных процессов - последние отвечают за двигательную активность человека. Наличие одаренности в психомоторной сфере широко признается, она активно диагностируется: преподаватели и тренеры осуществляют на постоянной основе отбор перспективных детей и подростков для занятий спортом, балетом, цирковым мастерством и т.д. Достаточно хорошо известно, даже из бытовых наблюдений, что одаренность в психомоторной сфере нередко сочетается с недоразвитием интеллектуальной сферы ребенка, подростка или взрослого. Многочасовые занятия и тренировки, дефицит свободного времени, сильное физическое утомление талантливых спортсменов не способствуют развитию их интеллектуальных способностей. Хорошо известен и другой вариант: характеристикой интеллектуально одаренных детей слишком часто может служить задержка в развитии психомоторных навыков, т.е. мышечная зажатость, неуклюжесть, неловкость и недостаточно быстрая двигательная реакция. Нередки случаи, когда лучший «математик» класса или одаренный юный поэт на уроках физической культуры оказываются среди отстающих учащихся. Это вызывает насмешки, а то и преследование со стороны одноклассников. Ранний опыт подобных конфликтов со сверстниками негативным образом сказывается на становлении и развитии характера одаренных детей и подростков. Более того, часто они не умеют утвердиться в группе сверстников, недостаточно физически развиты для того, чтобы постоять за себя в стычках, им не свойственна агрессивность, так что они избегают столкновений - в результате сравнительно многие одаренные дети и подростки приобретают репутацию трусливых «маменькиных сынков или дочек», что также не способствует гармоничному развитию их характера.

Весьма распространенной разновидностью интеллектуально-психомоторной диссинхронии является плохое владение навыками письма детьми, проявляющими одаренность в интеллектуальной сфере. По мнению ряда исследователей, это связано с различиями в скорости протекания интеллектуальных и психомоторных процессов у таких детей. Будучи недостаточно сформированной, письменная речь входит в противоречие с быстрым темпом познавательной деятельности. Усилия ребенка, направленные на избавление от данного вида дисгармонии, могут обернуться, с одной стороны, резким снижением темпа интеллектуальных действий, а с другой стороны, заметным ухудшением качества письма - неразборчивостью, неаккуратностью, многочисленными описками и пропусками значимых элементов сообщения.

Одаренные дети находятся в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны ровесников. Реальный уровень способностей одаренных детей не понимается окружающими и нормальный для такого ребенка процесс развития рассматривается как аномальная неприспособленность к жизни в обществе. У таких детей возникают трудности в нахождении близких по духу друзей, появляются проблемы участия в играх сверстников, которые им не интересны. Дети подстраиваются под других, хотят казаться такими, как все.

Социальная изоляции - это не следствие эмоциональных нарушений, а результат условий, в которых оказывается ребенок при отсутствии группы, с которой он мог бы общаться.

.5 Способы развития личности одаренного ребенка

Итак, мы выяснили, что же такое одаренность, ее виды и кого можно считать одаренным, и теперь перейдем к центральной части нашей работы - трудности и радости одаренных детей. Об этом и пойдет речь в этой части нашей работы.

Хотя многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать трудностей в учебных заведениях - ему, очевидно, уготовано более счастливое, чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в детском саду свои драмы в ходе возрастного развития.

Прежде всего, важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать: ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; его не оторвать от монтирования каких-нибудь устройств… Такой степени пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности. Девочка десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2-3 книги, самые разные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий день меняет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать… У мальчика девяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия с книгой, но он ночью, пока мама спит, встает и читает… Нередко родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся? не болезнь ли все это - необычная яркость способностей, неутомимая умственная активность, разнообразие интересов… При этом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи.

В других семьях одаренность ребенка принимается как готовый дар, которым спешат пользоваться, наслаждаться, который сулит большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей и охотно демонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не так-то просто легко найти общий язык со сверстниками…. В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека.

Дети с ранним умственным развитием нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, их одобрениям им порицаниям. В семье могут ввести запрет на разговоры о талантливости ребенка, но не всегда он достаточен, кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят на их как на странность, которая со временем пройдет, то и такое отношение тоже будет «принято к сведению», оно не минует детского сознания.

В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее независимо от того, восхищаются ли ими без меры или считают странными. Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребенка то, чего они не ожидали. В вопросе воспитания одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: учителях, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.

У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношениях со сверстниками. Известно, что конфликты, возникающие в процессе общения детей друг с другом, неизбежны. В отношении одаренных детей ситуация осложняется тем, что трудности, которые испытывают дети в установлении и поддержании хороших отношений со своими сверстниками, усиливается из-за их высокого умственного и речевого развития. Иными словами, способности одаренных детей являются своеобразным барьером, отделяющим их от «средних» сверстников. Нередки случаи, когда общая масса детей не воспринимает неординарных сверстников, изгоняет их из своих рядов, навешивая обидные ярлыки. Начинают активно отторгать от себя такого ребенка, стараются поставить его в неловкое положении. А тот, что бы не оказаться отверженным, стремится быть «как все»: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным, уходит в себя, замыкается.

Очень часто источником своих проблем являются сами одаренные дети. Ни для кого не секрет, как бывают сложны отношения между одаренными детьми и их сверстниками. Правда, в большинстве источников они описываются в основном в одной плоскости: успехи одаренных детей - предмет зависти их сверстников и долговременно основание для высокомерного отношения и зазнайства со стороны этих детей. Считается, что отсюда и протекают конфликты и проблемы. Немало дополнительных переживаний достается на долю одаренного ребенка, если ему не почему-то не даются физкультура, занятия по труду. И другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к себе такого пристального внимания. А физическая неумелость, робость у ребенка, далеко опережающего других в умственном отношении, непременно становятся поводом для насмешек, издевок. Трения с товарищами бывают вызваны и тем, во что играют дети: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники - по преимуществу к подвижным и более веселым играм.

Уровень интеллектуального развития позволяет одаренным детям анализировать собственно поведение, но в силу нормального возрастного эгоцентризма они нуждаются в помощи взрослых. Для одаренных детей характерна довольно стандартная совместимость поведенческих моделей, поэтому им трудно находить общий язык со сверстниками. В этой связи педагоги одаренных детей часто отмечают их стремление прерывать собеседника, поправлять его, демонстрировать собственные знания и превращать окружающих в предмет насмешек.

Причина стремления таких детей прервать собеседника кроется в том, что они уже в курсе того, о чем говорится, и готовы завершить мысль собеседника за него, предлагая свой ответ, хотя собеседник еще не готов его воспринять.

Такие дети схватывают мысль на лету, даже если им сообщается что-то новое, и стремятся продемонстрировать свое понимание. Такой «перебивающий», преждевременный ответ является отражением стандартной скорости восприятия собеседников.

В каждом таком случае ребенок, очевидно, полагает, что и все другие слушатели, участвующие в данной беседе, воспринимают и обрабатывают информацию с такой же скоростью. Здесь ребенку не хватает терпения, которое имеет место не только в общении со сверстниками, но и в общении со взрослыми.

Помочь ребенку обрести нормальное самовосприятие и изменить ту или иную нежелательную модель поведения должны родители.

Учитывая все выше перечисленное можно сделать вывод, что каждый в данных отношениях имеет неприятные ощущения, независимо от того какую позицию они занимают. Но этого всего можно было избежать. О том каким способом и с помощью чего пойдет речь дальше.

Так как одаренные дети имеют более высокий уровень умственного интеллектуального развития, в следствие которого у них возникают определенные трудности, которые связаны с их особыми потребностями одаренных детей: они могут быстрее и глубже усваивать материал, чем большинство их сверстников; они также нуждаются в несколько иных методах преподавания.

Одним из способов решения этих проблем может быть обогащение и ускорение.

Ускорение имеет как положительные, так и отрицательные черты. С одной стороны, одаренный ребенок получает адекватную своим способностям нагрузку и избавляется от утомительной скуки медленного продвижения по материалу, необходимого его менее развитым сверстникам. С дугой стороны, однако, большие нагрузки и не соответствующая возрасту социальная ситуация иногда оказывается слишком трудными для рано развившегося ребенка.

Другой метод поддержки обучения одаренных детей - обогащение - чаще всего в нашей стране принимает форму дополнительных занятий в разнообразных кружках, секциях, школах специальных дисциплин (музыки, рисования и т.д.). В этих кружках обычно есть возможность индивидуального подхода к ребенку и работы на достаточно сложном уровне, не позволяющем скучать. Таким образом, создается достаточная мотивация и хорошие условия для прогресса одаренного ребенка. Более систематический и теоретически обоснованный метод обогащения разработан известным специалистом в области психологии одаренности Дж. Рензулли. Этот метод предполагает три уровня. Первый уровень включает занятия по общему ознакомлению с широкими, порой мировоззренческими темами, выходящими за рамки обычной программы. Задача работы в рамках первого уровня, охватывающей всех, а не только особо одаренных детей, заключается в том, чтобы помочь детям найти интересующую их область занятий. Второй уровень направлен на развитие когнитивных и эмоциональных процессов. Особенностью метода Резнули является попытка совместить когнитивное обучение с интересами ребенка, проявившимися на основе занятий первого уровня. Два первых уровня рассчитаны на всех детей, но в ходе этих занятий из общего числа выделяются те, кто может считаться особенно одаренным в каких-то областях. Эти дети допускаются к третьему, наиболее высокому в системе Резнули уровню обогащения. Работа в рамках этого третьего уровня предполагает самостоятельные индивидуальные исследования ребенка в той области, которая представляет для него наибольший интерес, тем самым ребенок получает опыт собственно творческой работы: не просто усвоения накопленного людьми знания, но производства своего продукта. Система Резнули включает, таким образом, не просто методы интеллектуального обогащения детей, но и методы выявления наиболее одаренных из них. Тем самым обеспечивается определенная «демократичность» работы, подчеркиваемая и тем обстоятельством, что два из трех ее уровней предоставляются всем воспитанникам, а не только избранным. Кроме того, три уровня позволяют включить перед самостоятельной работой очень важный момент формирования интересов.

Выявление индивидуальных особенностей . Одаренность ее лежит на поверхности, она может быть незаметна для «невооруженного глаза».

Занятия по индивидуальному расписанию . Цель поддержания ребенка в его точках роста предполагает возможность индивидуальной скорости продвижения по различным дисциплинам. Ребенок должен иметь возможность заниматься математикой, родным или иностранным языком и т.д. не со своими сверстниками, а с теми детьми, с кем он находится на одном уровне знаний и умений.

Малые размеры учебных групп . Желательно, чтобы учебные группы не превышали 10 человек. Только в это случае можно достичь подлинно индивидуального подхода и обеспечить индивидуальное расписание ученикам.

Специальная помощь. Условием успешной педагогики одаренности является оказание помощи при этих расстройствах. Помощь предполагает как индивидуальные занятия со специалистами, так и специальные средства на занятиях.

Воспитание лидерских качеств. Творческая активность характеризуется умением самостоятельно, без оглядки на других выбирать сферу своей деятельности и двигаться вперед.

Учебные программы, открывающие простор для творчества. Программы для одаренных детей должны открывать возможности для самостоятельной работы и рассмотрения сложных мировоззренческих проблем.

Организация занятий по типу «свободного класса». Этот тип занятий, допустимый при небольших размерах учебных групп, предполагает возможность перемещения учеников по классу во время занятий, образования групп, занятых различными вопросами, и относительно свободный выбор работ детьми.

Стиль воспитателя - совместное творчество с детьми . Воспитатель в работе с одаренными детьми должен стремиться не столько к тому, чтобы передать определенную совокупность знаний, сколько помочь детям делать самостоятельные выводы и открытия. Такой подход связан и с тем, что воспитатель не устанавливает однозначных оценок правильности, эталона правильного ответа. Ребята сами спорят друг с другом и оценивают разные возможности ответов.

Индивидуальная психологическая помощь . При возникновение личностных проблем у одаренных детей, им должна быть оказана помощь профессиональным психологом.

Нетрудно видеть, что изложенные принципы образуют своего рода программу-максимум, осуществить которую в полном объеме непросто. Однако опыт их применения показывает их большой развивающий эффект. Позитивные результаты могут быть достигнуты уже при частичной реализации этих принципов.

2. Особенности изучения и определения одаренности у детей

.1 Изучение адаптации одаренных детей

Одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же условиях. Они могут следить одновременно за несколькими событиями. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих. Одаренного ребенка нередко сравнивают с губкой, впитывающую самую разнообразную информацию и ощущения. Но такая способность к восприятию идет бок о бок с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью. Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет.

Благодаря широте восприятия и чувствительности одаренные дети глубоко переживают социальную несправедливость. Лета Холлингзуорт повествует об этом в своей книге «Одаренные дети»: «Человек, восприятие которого хронически опережает его возможности, всегда находится под стрессом».

Привычным к окружающему родителям трудно адекватно воспринять неуемное желание одаренного ребенка исправить несправедливость общества.

Лета Халлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед интеллектуально одаренными детьми.

1.Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и не интересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

2.Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

.Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большой степени, чем для среднего ребенка.

.Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии .

Список этот был продложен другим исследователем. Уитмор, изучал причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы.

1.Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.

2.Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень критически относятся к своим достижениям, часто не удовлетворены, отсюда - ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.

.Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.

.Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающим. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

.Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание педагогов, родителей и других взрослых. Это вызывает трение в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

.Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение .

Заключение

Вопрос одаренности, на мой взгляд, очень интересен. Как видно из статьи М. Матюшкина, данная тема начала волновать ученые умы достаточно давно и, как это ни странно, однозначного ответа на данный вопрос не найдено…

Психологи, изучающие одаренных и талантливых детей, отмечают, что одаренные часто выделяются среди остальных. Их непохожесть объясняется не только яркостью и неповторимостью таланта, оригинальностью и своеобразием мышления. Многие ученые едины в своем мнении: одаренный ребенок нередко быстрее взрослеет, у него раньше формируется личность, и в среде сверстников он отличается благодаря наличию определенных личностных качеств и свойств.

Для ребенка 7-8 лет одним из сильнейших мотивов деятельности является желание сделать приятное родителям, преуспеть в их глазах. Необходимо соблюдать равновесие в приоритетах, чтобы развитие личности не было нарушено одним желанием выгодно выглядеть в глазах взрослых. Поощрение за различные попытки, а не только за успех, похвала за старание ведет к тому, что ребенок будет пробовать себя в различных деятельностях, а не стремиться избегать неудач.

Если ребенок будет ощущать, что окружающие верят в его способности, признают его ценность как развивающейся личности, то это будет стимулировать его позитивное самовосприятие, саморазвитие. Ребенок будет реально оценивать свои возможности, будет видеть конечную цель своей деятельности. В противном случае он не осознает возможности для внутреннего роста, что приведет к утрате многих резервов развития.

Итак, современные исследователи считают особенности личностного развития способных детей одним из факторов становления одаренности. Наиболее часто упоминаемыми качествами личности одаренного ребенка, способствующими развитию потенциала, являются: трудолюбие, упорство в достижении цели, развитое целеполагание, чувство справедливости, чувство юмора. Кроме положительных черт личности у одаренных детей встречаются черты личности, тормозящие развитие способностей. Ученые отмечают, что проявление тех или иных черт личности может быть обусловлено типом одаренности. Наибольшее влияние на формирование одаренности оказывают Я-концепция, самооценка, мотивация деятельности.

В заключении хотелось бы отметить тот факт, что важный вопрос детской одаренности в настоящее время рассматривается психологами, составляются развивающие программы.

На мой взгляд, важны не сами исследования одаренности, а выводы этих исследований и развивающий материал, позволяющий детям развивать свои способности.

Принципы и методы выявления одаренных детей

Выявление одаренных детей - продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы).

Необходимо снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенка как по положительному, так и по отрицательному критерию при использовании психодиагностических методик: высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкие его значения еще не являются доказательством ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов тестирования. Так, на высокие показатели психометрических тестов интеллекта могут влиять мера обученности и социализации ребенка. В свою очередь, низкие показатели по тесту креативности могут быть связаны со специфической познавательной позицией ребенка, но никак не с отсутствием у него творческих способностей. И, напротив, высокие показатели могут быть следствием невротизации, нарушения селективности мыслительного процесса, высокого мотива достижений или психологической защиты.

Неправомерно осуществлять идентификацию одаренного ребенка на основе единой (единственной) оценки (например, на количественных показателях, характеризующих индивидуальный уровень интеллектуального развития). К сожалению, в школьной практике достаточно часто ограничиваются оценкой коэффициента интеллекта (IQ), который определяется с помощью психометрических тестов интеллекта. Именно эти тесты (нередко вместе с тестами креативности, применяемыми для измерения творческих способностей) чаще всего используются при отборе детей в классы и школы для одаренных.

При этом игнорируется тот факт, что применение тестов интеллекта и креативности имеет ряд ограничений.

Во-первых, большинство тестов интеллекта созданы не для выявления интеллектуальной одаренности, а для других целей. (…) Их применимость по отношению к диагностике одаренности подвергается серьезной критике. Что касается тестов креативности, то показатели дивергентной продуктивности также не являются однозначными, единственными и достаточными индикаторами творческих возможностей ребенка.

Во-вторых, многие тесты интеллекта измеряют конкретную (частную) интеллектуальную способность, т.е. сформированность конкретных умственных операций. Таким образом, существующие психометрические тесты интеллекта, фиксируя его компоненты, не затрагивают связей между ними, не схватывают саму системность его проявления.

В-третьих, данные тестирования сильно зависят от ситуации тестирования, эмоционального состояния ребенка. При этом чем ребенок одареннее, тем эта зависимость больше. Поэтому психометрические тесты плохо прогнозируют уровень достижений именно одаренных детей.

В-четвертых, следует различать данные тестирования и решение о судьбе ребенка. Диагностическая ситуация является следствием влияния многих факторов, поэтому решение должно приниматься с учетом знания причин, приведших к тестовым результатам.

В условиях использования традиционных психометрических тестов многие признаки одаренности ребенка - в силу особенностей процедуры тестирования - игнорируются. В частности, традиционные психометрические тесты, будучи ориентированными на оценку результата деятельности, не пригодны для диагностики признаков одаренности, так как последние характеризуют способы деятельности одаренного человека. Уникальность одаренного человека состоит в том, что все, что бы он ни сделал, обязательно будет отличаться от того, что может сделать другой (в том числе не менее одаренный человек). К этому признаку одаренности - выраженности индивидуально-специфических способов изучения реальности - традиционные тестовые процедуры не чувствительны.

Таким образом, природа одаренности объективно требует новых методов диагностики, поскольку традиционные психометрические методики (в виде тестов интеллекта и тестов креативности) не валидны по отношению к особенностям поведения и качественного своеобразия психических ресурсов одаренного ребенка.

По существу, любая форма отбора (селектирования) детей на основе показателей психометрических тестов оказывается несостоятельной с научной точки зрения, поскольку тесты интеллекта и креативности по определению не являются инструментом диагностики одаренности вообще и интеллектуальной либо творческой одаренности в частности. (…)

Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как «одаренного» либо как «неодаренного» на данный момент времени - значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты «одаренных» и «неодаренных» коренятся в неадекватности и легкомысленности исходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Соответственно, далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок.

С учетом специфики одаренности в детском возрасте наиболее адекватной формой идентификации признаков одаренности того или другого конкретного ребенка является психолого-педагогический мониторинг.

Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате может быть «пропущен» одаренный ребенок или, напротив, к числу таковых может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своей последующей деятельности (случаи рассогласования диагноза и прогноза).

При выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать:

а) актуальный уровень развития одаренности, достигнутый на данном возрастном этапе;

б) особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попытками ее реализации в различных видах деятельности;

в) потенциальные возможности ребенка к развитию.

Навешивать ярлыки «одаренный» или «ординарный» недопустимо не только из-за опасности ошибок в диагностических заключениях. Как убедительно показывают психологические данные, такого рода ярлыки могут весьма негативно повлиять на личностное развитие ребенка.

Таким образом, процедуры выявления одаренных детей должны быть экологически валидными с точки зрения специфики детской одаренности и своеобразия признаков одаренного ребенка. Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки.

Список используемой литературы

одаренный ребенок адаптация психический

1.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. II. - М., 1980.

2.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

.Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

.Большая Советская энциклопедия. (В 30 томах). Гл. ред. А.М. Прохоров. Изд. 3-е.; «Советская энциклопедия». Т. 18. Никко-Отолиты; 1974, - 632 с., илл.

.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с.

.Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 тт. Т. 2.: И-О. - Оформл. «Динамит». - СПб.: ТОО «Динамит», 1996. - 784 с.

.Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 312 с.

.Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника // Начальная школа. - 1992. - №3. - С. 58-65.

.Клименко В.В. Психологические тесты таланта. - Харьков: Фолио: СПб., Кристалл, 1996. - 414 с. - (Семейный альбом).

.Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: Учебн. пособие для студентов и преподавателей. - М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 192 с.

.Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учебн. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 320 с.

.Одаренные дети: пер. с англ./ Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого; Предисл. В.М. Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

.Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. Виноградова. - 4-е изд., дополненное. - М.: ООО «ИТИ-Технологии», 2003. - 944 с.

.Панов В.И. Если одаренность - явление, то одаренные дети - это проблема // Начальная школа: плюс - минус. - 2000. - №3. - С. 3-11.

.Попова Л.В. Одаренные девочки и мальчики // Начальная школа: плюс - минус. - 2000. - №3. - С. 58-65.

.Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. - М.: Изд. Центр «Академия», 1996. - 416 с.

.Психология одаренности детей и подростков: Учебн. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений/ Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина и др; под ред. Н.С. Лейтеса - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 336 с.

.Психология одаренности: от теории к практике/ Под ред. Д.В. Ушакова. - М.: ИП РАН, 2000. - 96 с.

.Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. - 1990. - №1. - С. 164-167.

.Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 220 с.

.Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

.Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 243-264.

.Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. - М.: Знание, 1986. - 80 с.

.Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста./ Пер. с нем. А.П. Болтунова; Под ред. В.А. Мукова. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 128

Попытаемся рассмотреть, какие проблемы встают перед одаренными детьми, их родителями, педагогами.

С уверенностью можно сказать, что таким детям как правило трудно ориентироваться в среде сверстников; они выделяются, и выделяясь, становятся объектом различного рода насмешек.

Приведем наиболее типичные проблемы одаренных неприязнь к школе.

Такое часто проявляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в проведении одаренных детей могут проявляться потому, что учебная программа, план не соответствует их способностям.

Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, «уходит в себя».

Комформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, конфорнизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большей степени, чем для среднего ребенка.

Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальном развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом воспитании.

К приведенным проблемам различные исследователи добавляли новые. Так, Уитмор, изучая причины уязвимости одаренных детей, обнаружил следующие факты.

Стремление к совершенству (перфикционизм). Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.

Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связанно с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень критически относятся к своим достижениям, часто не удовлетворены.

Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.

Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок нередко считается невнимательным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию, одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими, которых раздражает жажда такого внимания.

Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной нетерпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими призрение.

Экономические условия формирующейся рыночной системы, оказывают влияние на уровень благосостояния среднестатистической семьи. В обществе наблюдается расслоение по уровню благосостояния. Как в этих условиях саморегулироваться детям, родители которых не обладают большими денежными средствами? Какие проблемы встают между ними?

Одной из главных проблем потенциально одаренных детей в малоимущих семьях является их почти неизбежно низкая оценка. Они живут в ожидании неудач и в конце концов не могут их избежать. К сожалению, такие дети чаще сталкиваются с проблемами физического развития, чем их более благополучные сверстники, а психологические проблемы у них приобретают особую окраску. В бедных семьях воспитание, равно как и интеллектуальная стимуляция чаще всего находятся не на должном уровне.

В семьях с низкими доходами число так или иначе проявляющих свою одаренность детей, скорее всего, меньше числа потенциально одаренных, поскольку их повседневная действительность не дает им всех возможностей, которые доступны детям из среднего и высшего социоэкономического слоя.

В очень похожем положении оказываются одаренные дети (талантливые дети), имеющие сенсорные и физические недостатки: они, вероятнее всего, останутся незамеченными или будут отмечены как потенциально, а не явно одаренные. Тот или иной недостаток развития порой заслоняет способности и таланты. И только когда недостаток в какой-то степени скомпенсирован или смягчен, может проявиться действительная одаренность.

Учителя детей, имеющих сенсорные или физические недостатки, не подготовлены для работы соответственно с одарёнными детьми. Тем не менее одно из преимуществ их подготовки заключается в том, что они умеют вести дифференцированное обучение и составлять индивидуальные программы. Данная стратегия и методы могут быть применены в обучении здоровых одаренных детей.

Необычные умственные возможности ребенка, которые могут оказаться предпосылками подлинных дарований, не должны быть оставлены без внимания.

Заблуждением было бы думать, что дети с ранним умственным подъемом, с повышенной тягой к познанию - самая благополучная категория учащихся. В действительности же такие дети оказываются в весьма затруднительных условиях. Да, среди них нет второгодников, но их развитие связано с другими трудностями. Школа мало использует их возможности, почти не проявляет заботы об их дальнейшем росте.

Большинству учителей просто некогда заниматься детьми, опережающими класс. Некоторым учителям даже кажутся мешающими ученики с необычными познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. И среди учеников такие дети иногда оказываются в нелегком положении - у них не такая как у всех речь в классе, не разделенные с другими увлечениями.

Дома же дети с ранним подъемом способностей нередко сталкиваются с захваливанием или чрезмерной тревогой по поводу их будущего. И в семье такому ребенку труднее, чем обычному.

Кто может сказать, сколько повреждений нанесло способностям, сколько талантов не поучило общество только по тому, что мы не умеем обучать и воспитывать детей с ускоренным умственным развитием?

Нелегкая проблем - найти нравственный, индивидуальный подход к ученикам, у которых сильнее, ярче, чем у остальных, выступают признаки умственной одаренности. Ведь если в проявлениях каждого ребенка мы встречаемся не только с чем-то повторяющим уже бывшее, а всегда с новым, своеобразным миром, то это особенно ощутимо у ребенка с быстрым умственным ростом.

В педагогических условиях по отношению к таким детям важно избегать двух крайностей.

Одна крайность - считать, что развитие ребенка с ранним умственным подъемом не требует никакого участия и поддержки, что талант всегда пробьется сам. Конечно, и не в благоприятных условиях в какой-то части случаев способности развиваются до высокого уровня, и может быть, даже обрести особую силу. Но ведь при неблагоприятных условиях может быть и другое: возникшие в определенную пору возможности окажутся кое в чем упущенными, а то и загубленными.

Развитие самых благоприятных предпосылок зависит от очень многих условий, почти на каждое из которых можно влиять. Тут и поддержка познавательных устремлений растущего человека и своевременное одобрение. Ранний умственный расцвет ни в коем случае не означает, взрослым можно бездействовать. Здесь роль учителя, воспитателя может быть не менее существенна, чем в других случаях.

Другая крайность - Чрезмерное вмешательство в становлении умственных способностей. Лишенная разумных оснований, получившая некоторое распространение точка зрения, будто в раннем возрасте восприимчивость ребенка настолько высока, что путем усиленного обучения в эти годы у каждого можно развить сколь угодно высокие способности. При этом важно учитывать не только то, чего ребенок данного возраста способен достичь при интенсивной тренировки, но и каких физических и нервно-психологических затрат ему это стоит. Ибо известно, какую опасность представляет перегрузка, переутомление для состояния здоровья и дальнейшего развития.

Принцип, противостоящий указанным крайностям, сводится к тому, что задача воспитателя - воспитывать собственную активность растущего человека, его познавательные созидательные потребности. Важно не упустить из виду, что сама умственная активность ребенка, его познавательная потребность, его склонности обнаруживают формирующиеся возможности растущей личности.

В последнее время ведется подготовка к расширению «психологической службы» в помощь школе и семье. Желательно, чтобы одной из задач психологического консультирования стало рассмотрение проблем, возникающих в связи с ранним подъемом способностей.

Разумеется, внимание к детям с ранним проявлением незаурядных умственных возможностей не должно быть за счет внимания к другим детям, чье развитие происходит по-другому. Но эти цели требуют своего, соответствующего их способностям, педагогического подхода.

В проблемах, связанных с одаренными детьми, еще много предстоит выяснить, и здесь же благоприятная, перспективная, но очень сложная область деятельности для педагогов.

Если же рассмотреть, как решается проблема работы с одаренными детьми в зарубежных странах, то можно отметить следующее. Проблема обучения и воспитания одаренных в настоящее время вызывает острый интерес во всем мире.

У многих выдающихся людей начало творческой карьеры относится к довольно позднему возрасту. При этом некоторые из них в детстве и юности ничем не выделяются из среды ровесников. И это, конечно, требует объяснения. Тем более нуждаются в нем случаи, когда в детстве будущая знаменитость имела репутацию бездарного, «тупого» ученика. Известна слабая успеваемость таких колоссов науки, как Б.Паскаль, А.Эйнштейн. Такие факты обычно объясняют по-разному: леностью будущего гения, отсутствием у него должной дисциплины, чувство ответственности, а так же поздним и неожиданным побуждением способностей у тех, кто в детстве был слегка «туповат».

К.Кокс решила обстоятельно изучить такого рода аномалии. Она выбрала более 100 наиболее хорошо документированных биографий. Выяснилось, что во всех этих случаях факты резко расходились с легендой - тупость была мнимой. Подлинная причина заключалась в несоответствии школьных методик, характера школьного обучения познавательным запросам и склонностям будущего гения. Так Паскаль в детстве питал отвращение к древним языкам, которые в те времена составляли обязательную часть школьной программы. Именно этой нелюбви он был обязан своей нелесной репутацией.

«Великие люди,- писал В.Оствальд,- почти все в детстве были плохими учениками. Это объясняется тем, что школа стремится к приобретению ее питомцами известных «средних» знаний в области самых различных предметов, а особая способность любовь ученика к отдельным предметам, которая бывает обыкновенно связана с отвращением к другим, преследуется школой как в высшей степени нежелательное направление ума. Но крайняя односторонность как раз представляет собой один из наиболее характерных (правда не вполне безусловных) признаков будущих великих людей, и стремление школы устранить или уничтожить эту односторонность означает не что иное, как стремление по возможности заглушить талант будущего гения».

В справедливости этих слов можно убедиться на примере юного А.Эйнштейна. Интерес к физике и математике появился у Эйнштейна рано. В мюнхенской гимназии, где прошли его первые школьные годы, он опередил своих одноклассников, как по физике, так и по математике. Однако его не удовлетворяли схоластические методы, господствовавшие в этом заведении. «Он уходил от общепринятых методов и искал новые способы решения простых задач. Невыносимыми стали зубрежка латинского и греческого языков, рутина и обилие бесполезных сведений в остальных предметах, казарменный дух гимназии и невежественный апломб гимназических властей… Ему предложили покинуть гимназию, так как его присутствие разрушает у учащихся чувство уважения к школе…» Среднее образование Эйнштейн завершил в кантональной школе Аарау. Это учебное заведение было одним из первых по методу обучения и по составу преподавателей. Эйнштейн учился там с большим подъемом и после окончания без экзаменов поступил в цюрихский политехникум.

В США были изучены 400 биографий знаменитых людей. Около 60% из них имели в школе серьезные проблемы в отношении приспособления к ее условиям.

Следовательно, было бы, по-видимому, неправильно представлять позднее раскрытие одаренности таким образом, что до этого она не проявлялась. Вероятнее всего, такие проявления были, однако они глушились неблагоприятными внешними условиями.

Начиная с 1975 года с интервалом примерно в два года, проводятся международные конференции. Однако, несмотря на столь интенсивные попытки выработать единые теоретические позиции по данной проблеме и обеспечить ее практическое разрешение, среди специалистов по-прежнему наблюдается огромный разброс мнений.

Среди них можно выделить три основных подхода:

• · Первый заключается в том, что одаренные дети обучаются и воспитываются в условиях обычного класса, но по индивидуальным программам, которые содержат элементы «обогащения» (имеется в виду объем предполагаемых знаний) и «ускорения». Последнее предполагает периодическое «перепрыгивание» в более старший класс.
• · Второй подход - создание для одаренных детей особых классов в структуре обычной школы.

Третий - организация для этого контингента специальных школ.

Все три подхода предусматривают предоставления учащимся возможности расходовать часть учебного времени на самостоятельную работу в школьной библиотеке, которая, естественно, должна быть оснащена всем для это необходимым.

Следует отметить, что в последнее время господствующей становится тенденция к отказу от создания специальных школ для одаренных. При этом в качестве главного выдвигается следующий аргумент (цитируем высказывание сотрудника одной из средних школ, где осуществляется программа для одаренных): «Полагаю, что создание сегрегированных школ является ошибкой. В конце концов, одаренный ребенок основную часть своей жизни должен прожить в обществе, состоящих из людей всех типов. Главное - обеспечить такому ребенку соответствующую интеллектуальную нагрузку».

Предпочтение отдается специализированным классам для одаренных, функционирующими в структуре массовой школы. С одной стороны такие классы не отгораживают этих детей от остальных школьников, а с другой обеспечивают им возможность учиться вместе с такими или еще более способными учениками.

Другим важным направлением является разработка и внедрение разного рода факультативных программ и курсов, проведение творческих конкурсов и олимпиад.